(с.1) Одна из основных целей психологии
развития – исследование сознания ребенка. Отличается ли мышление ребенка от
мышления взрослого человека, в чем особенности структур и процессов мышления
ребенка – вот те вопросы, на которые ищут ответы ученые.
В настоящей работе мышление ребенка изучается сквозь призму его знаний.
Такой подход представляется достаточно очевидным, однако он противостоит двум
стандартным стратегиям исследования когнитивного развития ребенка – через
анализ того, что ребенку не известно, и через анализ его поведения в незнакомых
ситуациях.
Избрав ключом исследования знания ребенка, мы попытались проникнуть в
структуры и содержание самих знаний, постичь, как с возрастом и опытом
изменяются знания, предоставить детям возможность продемонстрировать, как они
используют свои знания в привычных и неизведанных ситуациях. Результатом наших
работ посвящены главы этой книги.
(с.2) Данная глава вводит
основные понятия нашего подхода, в частности, понятие GERs (generalised event representations), без которого ни цели, ни результаты нашего
исследования не могут быть поняты адекватно. Первая часть главы посвящена
репрезентациям как таковым и их роли в когнитивном развитии индивида, а также
репрезентациям событий детьми. Во второй части главы репрезентации
рассматриваются в терминах слоев и уровней (layers, levels). Первые – слои – включают
в себя схемы события и категории (event schemas,
categories); вторые – уровни – те репрезентации знаний,
которые являются осознаваемыми или остаются не осознаваемыми в процессе
мышления. Последняя часть главы затрагивает сценарную модель репрезентации
события (script model of event representations).
В настоящее время когнитивная наука разрабатывает эксплицитно
репрезентационные модели сознания. Это означает, что ментальные репрезентации
событий реальности рассматриваются как некое символическое пространство, на
котором разворачиваются процессы мышления. Ментальные репрезентации – то, что
мы знаем, думаем о реальных событиях – таким образом, детерминируют процессы
мышления. Признание ключевой роли ментальных репрезентаций в процессах мышления
отличает когнитивную науку от иных научных дисциплин, в рамках которых
когнитивные изменения изучаются, главным образом, как производные операций
классификации, логического вывода, дедукции. Указанные теоретические посылки
когнитивной науки стали базовыми для нашего исследования.
(с.3) Традиционно исследования
когнитивного развития фокусируются на знании об объектах и отношений между
ними. Для нас же объекты и отношения являются компонентами событий – более
общих целостных структур, имеющих динамическую природу и развивающихся во
времени. Обе эти характеристики – структурная целостность и изменения
структурных отношений во времени – чрезвычайно важны для изучения репрезентаций событий детьми и в целом для общей
теории когнитивного изменения. Признавая репрезентацию события базовой формой
ментальных репрезентаций, мы остановимся в данном разделе на структуре знаний о
событии, свойственной детям, и роли этих знаний в детском мышлении, словесном
описании события и поведении.
Известно, что дети демонстрируют большие когнитивные способности в
своей повседневной активности, нежели в решении тех абстрактных когнитивных
задач, которые ставят перед ними экспериментаторы. (с.4) Объяснение этому мы видим в том, что знания ребенка основываются на
его повседневном опыте. Задачи, которые ему необходимо решить в ходе
эксперимента, слабо связаны с его предшествующим опытом, что сильно затрудняет
их решение. С возрастом способность мыслить абстрактно усиливается, и дети
одинаково успешно начинают решать как абстрактные задачи, так и те, которые
возникают в их повседневной жизни.
Еще одно объяснение состоит в том, что знания детей об ежедневных
событиях неизменно включают социальную и культурную составляющую. Наш подход
учитывает социальную компоненту познания, что выгодно отличает его от иных
подходов. Объяснить успехи детей в повседневной деятельности и их неудачи в
решении абстрактных задач мы сможем в/ последующих главах. Сейчас же сфокусируем
внимание на событии и его репрезентациях.
Для нас именно репрезентация события является основной разновидностью
ментальных репрезентаций и ключом к пониманию мышления и ребенка, и взрослого.
Вместе с тем мы не отрицаем значимости других структур репрезентации, таких как
таксономические категории (о их связи с репрезентациями см. главу 9).
(с.5) Маленький ребенок черпает
знания об окружающем мире почти исключительно из своего непосредственного
опыта. Позже дети и взрослые приобретают знания о мире опосредованным путем,
через книги, устную коммуникацию, телевидение, другие источники, т.е. используя
язык. Но ребенок не одинок, он живет в социуме и в мире культуры, и в известном
смысле все его знания о мире – это социальные и культуральные знания.
Следующий важный для нас момент. Когнитивное развитие осуществляется
через оперирование репрезентациями. Первичные репрезентации непосредственного
опыта ребенка - это лишь начало когнитивных процессов; далее следует то, что на
языке информационных процессов называется процессом организации “данных” опыта,
структуры данных и процессом использования структур данных.
(с.6) При всей важности опыта,
он – не единственный источник знаний о мире для маленького ребенка. Такие
когнитивные операции, как различного рода трансформации, категоризация,
логический вывод, продуцируют когнитивные структуры, которые не имеют аналогов
в реальном мире ребенка. Репрезентация опыта – толчок к построению последующих,
более сложных репрезентаций. Однако важно, что последующие дериваты не могут
содержать информацию о мире, которая бы не присутствовала или не
подразумевалась первичными репрезентациями опыта. Когнитивная система может
анализировать, категоризировать наличествующую информацию, делать из нее
логические выводы, но она не способна восполнить отсутствующую информацию.
(с.7) Слои репрезентации.
Из вышеизложенного вытекает, что существуют имплицитные различия между
непосредственным восприятием события и его когнитивным отражением, т.е. между
перцепцией и когницией, где последняя включает сами репрезентации и процессы
оперирования ими. Перцепция в свою очередь строго детерминирована ожиданиями,
предшествующим опытом, другими когнитивными и аффективными состояниями. Как
показывают исследования, различные индивиды воспринимают одно и то же событие
совершенно по-разному, а детское восприятие отличается от восприятия взрослого.
Здесь важными оказываются базовые знания, цели, интенции, убеждения. Существует
обоюдная зависимость: первичное восприятие события детерминировано предшествующими
знаниями, а процесс освоения новых знаний зависим от первичного восприятия.
(с.8) Перцептуальные
репрезентации – первый слой (стадия) репрезентации. Другие слои репрезентации
представляют собой скорее динамические системы, в которых различные структуры
несут различные типы информации. Для нашего исследования наиболее важен слой
схематизированных общих репрезентаций, в особенности, схем события, т.е. слой GERs в
нашей терминологии или слой сценариев в терминологии Шенка и Абельсона.
В когнитивной психологии термином “схема” обозначается структура,
которая, в отличие от категорий, организует конфигурацию данных. Компонентами
последней, как показывает Mandler, является ряд переменных
или слотов, которые могут принимать те или иные ожидаемые значения. Схемы
организованы иерархично, каждый нижний узел содержит более специфичную
информацию, тогда как каждый верхний узел – более общую.
В терминах слоев GERs для знакомого события
занимают промежуточное положение между непосредственными перцептуальными репрезентациями
и парадигматическими абстракциями, такими как
иерархические категории (см. главу 10). Схемы событий производны от
конкретных переживаний реальных событий и поэтому они несут информацию о том,
как устроен мир. Одновременно схемы во многом абстрагированы от реальности.
Отдельные элементы события, такие как объекты, люди, действия, репрезентируются
в схеме в виде концептов, которые могут включаться в иные репрезентационные
структуры. (с.9) На еще более абстрактном
уровне эти концепты могут входить в иерархические структуры типа
таксономических категорий или логических (математических) систем ( о связи GERs с
этими более абстрактными уровнями см. главу 9 и 11).
Вероятно, все типы репрезентаций – общие схемы, абстрактные концепты –
задействованы в оперировании старыми знаниями для выработки новых конструкций
типа планов, предсказаний. Но могут ли маленькие дети генерировать новые
конструкции из своих общих схем или дети “схемноограниченны”, привязаны к своим
репрезентациями непосредственного опыта – вот вопрос нашего исследования.
Уровни репрезентации.
Человеческий разум оперирует на
двух уровнях – осознаваемом и неосознаваемом, применительно к которым говорят
об эксплицитном и имплицитном знании или о phenic и cryptic knowledge
(термины введены Campbell). Phenic–репрезентации ограничены
образами и символами (язык и другие символические системы), cryptic-репрезентации
могут быть более абстрактными. Эксплицитные знания с течением времени могут становиться имплицитными;
имплицитные знания иногда могут становиться эксплицитными посредством
рефлексии. Большинство знаний маленького ребенка имплицитны, и один из
возможных путей изучения когнитивного развития – исследование процесса
превращения имплицитного знания в эксплицитное.
(с.10) Сказанное выше подразумевает
особый уровень репрезентации знаний – внешнюю репрезентацию знания,
осуществляемую посредством языка. Первоначально наше исследование основывалось
на вербальных сообщениях детей о их
знаниях, полученных через опыт. Т.е. мы исходили из соответствия
вербального сообщения ментальной репрезентации знаний (как эксплицитной, так и
имплицитной), хотя мы отлично осознаем, что вербальное сообщение может неточно
и неполно репрезентировать актуальные знания ребенка. Тем не менее детские
рассказы пролили яркий свет на структуру и содержание их знаний, что
подтвердили наши последующие опросы.
Операции.
Наша основная теоретическая посылка состоит в том, что первичные
репрезентации опыта образуют базу для ментальных репрезентаций более
абстрактного уровня, получаемых различными операциями. Изучение же самих этих
репрезентаций не входило в круг наших задач. На основе данных других
исследователей мы предположили, что, по крайней мере, следующие операции с
различными типами репрезентаций осуществляются детьми неосознанно: анализ
паттерна, категоризация подобных элементов, линейное упорядочивание, перевод в
единицы более высокого уровня, логический вывод (заполнение информационных
пробелов при помощи уже имеющихся знаний). Кроме того, вероятно, дети
неосознанно усваивают неписаные правила поведения для себя и других.
(с.11) Резюмируем. Для нас
ментальные репрезентации – это целый континуум, от непосредственного восприятия
(перцепции) до абстрактных репрезентационных структур различного типа и их
трансформаций, получаемых с помощью операций, которые остаются неосознаваемыми
для субъекта. Репрезентация события представляется нам первым шагом в
направлении абстрактных репрезентационных структур, и наше исследование
фокусируется на анализе ее структуры и функций.
Event Structure and Event
Representations
До сих пор мы не определили термины “событие” и “знания о событии”,
хотя первый термин имеет ряд интерпретаций в рамках психологии. Иногда под событием понимают просто
изменение. Для нас же событие сопряжено с целенаправленной деятельностью людей,
их оперированием объектами, их взаимодействиями ради достижения некоторого
результата. Поскольку события производны от целей, они обычно получают условные
названия (ярлыки) и мыслятся в некоторых рамках. (с.12) Так закупка продуктов может иметь цепь
ассоциаций, начиная с посадки в автомобиль и заканчивая возвращением с
покупками домой и их распаковыванием, но эти ассоциации строго ограничены
активностью по достижению цели.
События сами по себе имеют структуру. Они характеризуются определенной
временной и причинной последовательностью и являются сегментами активности,
каждый из которых может в свою очередь рассматриваться как событие (посещение
магазина включает, например, поездку в автомобиле). Следовательно, можно
говорить о структуре события. GER структурирована аналогичным
образом, что и само событие, и, значит, имеет ту же структуру. Однако нет
гарантии, что важные характеристики структуры события будут репрезентированы в
каждой конкретной GER, особенно это касается детей, их восприятия. Кроме
того, вербальные описания события также могут не полностью отражать ту
структуру, которую имеет GER. Поэтому мы различаем само событие, его ментальную
репрезентацию и его публичную вербальную репрезентацию.
Сценарная модель, обсуждаемая в следующем разделе, игнорирует различия
между внешним событием, его внутренней репрезентацией и внешним описанием, т.к.
сценарии первоначально были введены как компьютерная модель понимающего
дискурса, а компьютер нечувствителен к этим различиям. Сценарий же для нас, как
схема события, является некоторым типом GER. GER используется как общий
термин, ER используется, когда мы имеем в виду сразу две вещи:
специфические и общие репрезентации. Термин “сценарий” мы употребляем тогда,
когда у нас есть уверенность, что обсуждаемые нами GERs соответствуют сценарной
модели. Термины “эпизод” и “событие” соотносятся друг с другом как знак и тип.
Понятие “событие” используется в этой книге повсеместно в самом общем смысле.
Script Theory
(с.13) Наше исследование в
качестве модели репрезентации события использовало модель сценариев, как она
была первоначально разработана ее авторами – Шенком и Абельсоном (1977). Однако
очень жесткой привязки к сценарной модели у нас не было, и мы пользовались ею больше
как аналитическим инструментом, нежели как теоретическими постулатами
относительно структуры знаний о событии. Кстати, сам Шенк впоследствии перешел
от сценарной модели в ее первоначальном
варианте к более сложным, динамическим моделям человеческой памяти.
Согласно Шенку и Абельсону, сценарий – упорядоченная последовательность
действий, разворачивающихся в некотором пространственно-временном контексте и
подчиненная некоторой цели. Сценарии определяют акторов или агентов действий (actors),
сами действия (actions) и props, сопряженные с достижением
целей в определенных обстоятельствах. Сценарий состоит из слотов и требований,
чем эти слоты могут быть заполнены. Иными словами, сценарий точно определяет
роли и props, а также обязательные и факультативные действия. Для каждого из слотов
имеются default values (значения по умолчанию),
которые подразумеваются, если агенты, действия и объекты действий не определены
для данного конкретного контекста. Так, сценарий посещения ресторана
предполагает в качестве агента действия официанта.
Существуют базовые характеристики, которые роднят сценарии с другими
схематическими структурами, с одной стороны, и, наоборот, отличают их от
последних. К первым относится то, что сценарий, подобно другим схемам, есть
организованная структура знаний, где часть подразумевает целое, а целое есть
нечто большее, чем сумма его частей. Сценарий, адекватно описывающий некоторую
ситуацию, позволяет предсказывать все обязательные компоненты и порождает у
пользователя ожидания относительно факультативных компонентов, даже когда они
эксплицитно не заданы. Еще одна характеристика сценариев, общая для всех схем,
состоит в том, что сценарии – это структуры. Базируется ли сценарий лишь на
одном-единственном событии или на серии повторяющихся событий, все равно
считается, что он отражает структуру каждого события подобного рода, а не
является специфичным для данного конкретного случая. (с.14) От других схематических структур сценарий
отличается наличием базового элемента “действия” и временных, а также
каузальных связей между отдельными действиями. Сценарии репрезентируют события,
протекающие во времени и пространстве, одни акты следуют за другими, поэтому
отдельные элементы сценария – акты – связаны друг с другом
пространственно-временными и каузальными связями.
Подобно самим событиям реальности, сценарии структурированы, т.е. они
состоят из подсценариев (subscripts) или сцен (scenes).
Например, сценарий посещения ресторана включает подсценарии “появление в ресторане”,
“прием пищи”, “оплата услуг”, каждый из которых имеет свою собственную
структуру. В сценарии могут быть альтернативные тропы (paths), отражающие, например,
посещение дорогого французского ресторана или fast food –
ресторана типа Мак-Дональдса.
Абельсон проводил различие между сильными и слабыми сценариями. В
последних точно определены компоненты, но не определен порядок, в котором они
появляются. Сильные сценарии фиксируют и компоненты, и порядок их следования.
Вместе с тем большинство сценариев допускают некоторую вариативность. Так,
сценарий “день рождения ребенка” относительно слабый, т.к. многие акты в нем
могут совершаться в произвольном порядке (подарки могут разглядываться ребенком
в самом начале торжества, его середине или конце).
(с.15) Важнейшая характеристика
сценариев заключается в том, что они содержат социальную информацию. В них
интегрированы не только знания об объектах и их отношениях, но и знания о мире
людей и их взаимодействиях. Поэтому велика роль сценариев как первичных репрезентаций
опыта для детского мышления. Управляемые в своей повседневной активности
взрослыми, дети получают в том числе и важную социальную информацию.
Подведем итог. Ключевые характеристики сценариев – это их целостность,
последовательность, boundedness, каузальная структура и иерархичность. Кроме того,
открытость структуры допускает альтернативные тропы и слоты, которые замещают
друг друга в различных обстоятельствах.
Все события, в которых мы
участвуем, культурально обусловлены, поэтому сценарии репрезентируют
культурально обусловленные феномены. Вопрос об источнике сценариев неизбежно
актуализирует вопрос об отношении генеральной репрезентации и запоминания
отдельного эпизода. В значительной степени, GER производна от
непосредственного опыта, однако запоминание эпизода и GER являются различными, хотя и
взаимодействующими, типами репрезентаций. Предполагаем, что GER и
запоминание есть два отличных друг от друга репрезентационных процесса, берущих
начало в репрезентации первичного опыта. Что касается функций сценариев, то
исследования взрослых людей показывают: имеющиеся у них схемы событий влияют на
освоение нового опыта, помогают им делать логические выводы и предсказания.
(с.16) Особенно важно – и это
повсеместно подчеркивается нами – что GER снабжают индивида
когнитивным контекстом в рамках знакомой ситуации. А именно: GERобеспечивает
интерпретационный контекст для действий, их агентов, объектов и отношений,
включенных в данную ситуацию. Значимость когнитивного контекста хорошо
демонстрируют эксперименты с детьми, в ходе которых они решают различные
когнитивные задачи. Успех или неуспех решения подобных задач зависит от наличия
/ отсутствия релевантной GER, помогающей ребенку
адекватно интерпретировать ситуацию и направляющей процесс выработки решения.
(с.17) Таким образом, в перечень функций сценариев
включаются предсказание действий и взаимодействий, поддержка интерпретации
дискурса, организация памяти, составление планов, производство более
абстрактных структур знания.
Developmental Implications
and Research Questions
Наше исследование затрагивает ряд вопросов, касающихся когнитивного
развития, часть которых специально не исследуется нами. Ответы на них
принимаются нами на веру. Так, мы
полагаем, что дети не проводят различий между тем, что есть, и тем, что должно
быть. Мы также считаем, что имплицитные знания становятся эксплицитными через
рефлексию, тогда как эксплицитные знания становятся имплицитными через их
постоянное использование. Часть не исследуемых нами проблем затрагивает
репрезентационную систему. Мы апеллируем к ним в наших рассуждениях о феномене
когнитивного развития как к непроверенным предположениям. В их числе, в
частности, следующие положения:
-
различия
в первичных перцептуальных репрезентациях подразумевают различия производных структур;
-
поскольку
схемы отчасти управляют перцепцией, перцептуальные репрезентации одного и того
же события у детей могут отличаться в той же степени, в какой отличаются их
схемы данного события.
В числе исследуемых нами вопросов когнитивного развития – следующие:
-
отличаются
ли репрезентации события у маленьких детей от их когнитивных аналогов у детей
более старшего возраста и у взрослых (центральный вопрос)? Если да, то кроются
ли эти различия в структурных характеристиках репрезентаций события или в их содержании,
или в том и другом одновременно? Детерминированы ли репрезентации событий у
детей целями, как это имеет место у взрослых?
-
(с.18) как формируются сценарии знакомых
событий? Как они развиваются? Насколько
новым должно быть событие, чтобы требовалась новая ER взамен существующей?
-
являются
ли эпизодическая память и сценарии дополняющими друг друга ER?
-
как
влияет когнитивный контекст на понимание и использование языка?
-
генерируют
ли дети новые конструкции из общих схем?
-
как соотносятся схемы событий с более
абстрактными категориями?
В последней главе книги мы сформулируем некоторые проблемы, которые
могут быть предметом исследования на будущее.
Chapter 2. Children^s Scripts
Summary and Conclusions
(с.44) Исследования,
представленные в этой главе, доказывают, что маленькие дети обладают хорошо
организованными знаниями о знакомых событиях их повседневной жизни, что эти
знания легко вербализуются и что они отражают базовые характеристики сценарной
модели.
Дети упорядочивают отдельные акты в последовательность, имеющую
временную протяженность – таков наш вывод, который ставит под сомнение
утверждения Пиаже и Fraisse о том, что детская память не упорядочена, поскольку
дети не схватывают временную последовательность событий. (с.45) Наш вывод: когда дело касается их реального
жизненного опыта, дети выстраивают временные последовательности корректно.
Причем они демонстрируют редкостное единодушие. Хотя каждый рассказ (нарратив) ребенка включает небольшое число
актов, последние не являются случайно выбранными. Дети избирают самые важные,
ключевые акты, связанные в каузальную последовательность.
Анализ таких общих актов подтверждает предположение, сделанное Rosch, о
существовании общего основного уровня (анализа) события (general basic level of events). Откуда берется этот основной уровень анализа –
вопрос открытый, но его существование важно для понимания более сложных
когнитивных операций.
Общность детских сценариев проявляется не только в общих актах,
называемых детьми, но и в языковых формах, используемых ими в рассказах. Уже
рассказы трехлеток последовательно упорядочены и сфокусированы на главных
актах. Рассказы более старших детей длиннее, но они воспроизводят тот же
скелетный сценарий. Вопросы развития сценариев частично обсуждаются нами в
главе 4.
Наши эксперименты оставляют открытыми некоторые вопросы, например, о
роли каузальных связей между актами в формировании сценария или о месте цели в
детских сценариях. Все это – предметы будущих исследований.
(с.46) В целом, наша работа
показывает, что уже трехлетние дети обладают хорошими репрезентациями событий
их повседневной жизни и демонстрируют многие характеристики сценариев – их
общность, последовательную упорядоченность, согласие по поводу главных актов.
До сих пор наше исследование поднимало много больше вопросов, чем
смогло ответить. В частности, в дополнительном освещении нуждается структура
сценариев. В следующей главе более детально анализируется каузальная и
временная структура сценариев. Дальнейшие главы посвящены использованию языка,
запоминанию эпизодов, порождению рассказов, связям GERs с другими
концептуализациями, влиянию ER на поведение в реальных
ситуациях.
Chapter 3. Actions, Actors,
Links, and Goals: The Structure of Children^s Event Representation
Elizabeth A. Slackman,
Judith A. Hudson, Robyn Fivush
(с.47) Наши исследования
детских сценариев раскрыли некоторые структурные характеристики репрезентаций
событий у детей. Например, если ребенка попросить рассказать о дне
рождения, он будет говорить о том, как
открывал подарки или ел торт, но не вспомнит о том, как торт разрезали или как
он брал вилку, чтобы есть его. Если спросить ребенка о том же месяц спустя,
когда он, вероятно, уже забудет, что говорил в прошлый раз, он воспроизведет
почти аналогичный рассказ и в том же порядке. Пример показывает, что важные или
типические действия, входящие в событие, репрезентируются на более высоком
уровне, чем факультативные акции, и что дети очень чувствительны к
последовательности действий, особенно если действия постоянно осуществляются в
реальности в одном и том же порядке. То, что дети владеют такими
структурированными знаниями о событиях, на первый взгляд удивляет, особенно если учесть их слабые умения решать
абстрактные логические задачи, о чем уже упоминалось. Скорее можно ожидать, что
хорошо структурированная система знаний о событиях формируется у ребенка не к
трем годам, а в более старшем возрасте.
Настоящая глава сфокусирована на структуре детских знаний о событиях.
(с.48) Дополнительно обсуждаются
вопросы, возникшие в ходе нашего исследования: как опыт ребенка влияет на
процесс его обучения? Изменяется ли с возрастом или опытом структура ER?
Отвечая на эти вопросы, важно провести различия между тремя уровнями
репрезентационных систем, вовлеченных в
репрезентации событий реальности. Как указывалось в главе 1, первый уровень –
структура события реальности (event structure
– ES); второй уровень – репрезентация события (event representation –ER); третий – сценарий (script). Напомним, что наши
исследования использовали сценарную модель Шенка и Абельсона.
The Script Model of Event
Representations
Сценарная модель разрабатывалась Шенком и Абельсоном как компьютерная
модель, имитирующая процессы логического вывода, задействованные в понимании
текстов. Именно эта модель 1977 г стала отправным пунктом нашей работы, хотя
позже авторы сделали свою модель более динамичной.
(с.49) Сценарий есть
темпорально и каузально структурированная репрезентация события, которая точно
определяет соответствующую последовательность действий в определенном
контексте. Источником сценария является реальный опыт. Структурными элементами
являются слоты (акторы, действия, объекты действий), которые заполняются вполне
определенным образом. Сценарий посещения ресторана, например, имеет в качестве
акторов официантов и посетителей, а в качестве объектов – меню и блюда.
Дополнительно имеется ряд более или менее вероятных альтернатив, называемых
заполнителями слотов (slot fillers). Так, то, что заказывается
в ресторане, может варьироваться от гамбургера до филе. Т.к. схема события есть
структурированное целое, содержание каждого отдельного слота подчиняет
содержание прочих слотов.
Каждая схема события содержит центральный или целевой акт, а также она
определяет, какие действия являются обязательными, а какие –
факультативными. В сценарии посещения
ресторана заказывание блюд и их поедание – обязательные действия, а ожидание
появления соседей по столику – факультативное, т.к. в некоторых ресторанах вы
всегда сидите отдельно от всех. Кроме
того схема события включает информацию о порядке следования актов. В ресторане,
например, вы ожидаете получить свой десерт скорее в конце еды, а не в начале.
Таким образом, схемы событий репрезентируют структуру и вариативность
нашего реального опыта, и эти структуры знаний управляют нашим поведением в
знакомых ситуациях. Кроме того схемы событий используются нами при
интерпретации устного и письменного дискурса. На них опираются процессы
логического вывода. Соответствующие заполнители слотов вычисляются из схемы
события, даже если эта информация эксплицитно не задана. Здесь возможны ошибки:
при отсутствии информации, в опоре на схему события слоты могут заполняться
более типичными заполнителями, а не более редкими.
(с.50) Репрезентации события
могут строиться двумя основными способами: иерархически и темпорально /
каузально. Согласно Шенку и Абельсону, ER
состоит из основных сцен, которые представляют собой последовательность
действий. Ресторанный сценарий включает
такие сцены как появление в ресторане или заказывание блюд. Каждая сцена
распадается на ряд последовательных действий. Сцена заказывания блюд состоит из
получения меню, его чтения, решения, что заказывать, и отдачи распоряжений
официанту. В каждой сцене есть центральные, самые важные акты. В только что
упомянутой сцене главным актом является дача распоряжений официанту.
(с.51) Главный акт, реализующий
цель события (to eat), является самым значимым из всех главных актов,
ибо на него замыкается все событие. Главные акты каждой сцены сопряжены с
подцелями. Цель посещения ресторана (поесть) достигается последовательной
реализацией подцелей: появление в ресторане, выбор столика, заказывание блюд.
Как считают Шенк и Абельсон, ER первоначально получается из
планов, которые реализуются для достижения некоторой цели. Когда планы
выполняются так часто, что становятся рутинными, они превращаются в ER. Ниже
мы покажем, что есть основания думать, что у детей схемы событий, наоборот,
предшествуют планам.
Все ER являются темпорально и каузально упорядоченными.
Они представляют любое событие как каузальную цепочку и определяют пять
различных типов каузальных связей для актов. Два наиболее важных типа – это
“действие приводит к новому состоянию” (action
results in a new state) и “states can enable actions” (состояния могут открывать
возможность для действий). Появление в ресторане приводит к новому состоянию
“быть внутри”, последнее в свою очередь дает вам возможность выбрать столик.
Три других типа каузальных связей производны от названных. Это – “states disable actions” (состояния лишают возможности действий) и “ states
or acts initiate mental states” (состояния или акты инициируют ментальные состояния), а также “mental states lead to actions” (ментальные состояния ведут к действиям). Например,
отсутствие меню лишает возможности сделать заказ официанту, долгое ожидание
своего заказа вызывает у вас раздражение на официанта, что в свою очередь может
понудить вас дать маленькие чаевые или не дать их вообще.
Вместе с тем не все схемы событий организованы каузально, в связи с чем
Абельсон говорит о противопоставлении сильных и слабых сценариев. В сильных
сценариях детерминированы и действия, и
сам их порядок. Посещение ресторана – пример сильного сценария. В слабых
сценариях порядок действий не фиксируется. Так, ряд выступлений в цирке вполне
предсказуем, но их последовательность – нет.
Итак, сценарная модель предполагает ряд структурных характеристик ER. На
одном уровне ER темпорально организована, включает в себя главные
акты, сопряженные с основной целью события. (с.52) На другом уровне ER –
иерархическая структура, в которой главные акты подчиняют себе факультативные.
В исследовании знаний о событии у взрослых людей нами использовались
три метода: script generation
(порождение сценария); recall of script-based
stories
(пересказ сценарных историй) и script judgment. В первом случае испытуемых
просили описать действия, относящиеся к
рутинным событиям, таким как посещение ресторана или визит к врачу.
Анализировались упоминаемые действия и структура события. Во втором случае
испытуемых просили прочитать текст о знакомом событии, а затем пересказать его.
Метод базируется на предположении, что имеющийся у испытуемого сценарий
управляет восприятием текста, поэтому порождаемый субъектом пересказ (нарратив)
воспроизводит элементы сценария. Если в контрольном тексте опущены какие-то
принципиальные моменты, в пересказе этого текста они могут восстанавливаться
испытуемыми на основе сценария. Третий метод – верификационная задача.
Своей работой Bower, Black и Turner (1979) доказали, что
взрослые репрезентируют рутинные события в соответствии со сценарной моделью.
Они установили, что при описании ряда различных событий взрослые испытуемые
проявляют единодушие в выборе действий и перечислении их последовательности, а
также в сегментации сценарных актов по сценам; ими лучше запоминаются те
обстоятельства, которые препятствуют реализации цели, чем те помехи, которые не
связаны с главной целью события. В целом. указанные авторы получили веские
доказательства того, что ER – иерархическая структура,
в которой действия организованы в сцены и подчинены главной цели события.
(с.53) Множество других исследователей
(Galambos и Rips, Abbott и Black, Graesser, Gordon, Mandler, Barsalou) пришли к единому выводу о
иерархической организации ER у взрослых людей.
Ряд исследователей также проверяли гипотезу о темпоральной организации
сценариев. Используя метод порождения сценария, они показали, что взрослые
испытуемые демонстрируют согласие по поводу того, в какой последовательности
должны происходить действия. Более сильное доказательство темпоральной
организации сценариев получено Bower. При пересказе сценарных
историй испытуемым специально давался текст, в котором последовательность
действий была нарушена. В своих нарративах субъекты спонтанно изменяли порядок
действий в соответствии с их канонической последовательностью даже тогда, когда
их просили запомнить предлагаемую в тексте последовательность.
Следует сказать, что некоторые авторы потерпели неудачу, отыскивая доказательства
темпоральной организации сценариев. Их предположения состояли в том, что, если
схемы событий запоминаются темпорально, то и акции, восстанавливаемые на основе
подобных схем, должны повторять ту последовательность, которую они имеют в
реальности. Стимульное словосочетание “получить меню” должно побудить
испытуемого сказать вначале “сделать заказ”, а уж потом “оставить чаевые”,
поскольку первое ближе к стимулу, чем второе. Эти предположения не
подтвердились. Тем не менее, если события организованы иерархично, что,
очевидно, уже доказано, неудача исследователей может означать следующее: более
вероятно, что субъекты восстанавливают событие в его временной
последовательности тогда, когда их об этом просят. В противном случае они
опираются на иерархическую структуру события. Таким образом, полученные
исследователями результаты не противоречат утверждению о темпоральности
запоминания события. Наличие иерархической структуры не перечеркивает
существование темпоральной.
(с.54) В целом, общий вывод
состоит в том, что взрослые люди действительно организуют знания о событии в
соответствии с моделью Шенка и Абельсона. В то же время, и это не удивительно,
люди более гибки в использовании таких знаний, чем можно было предположить
теоретически.
Events as Experienced by Children
Люди познают структурные характеристики событий через опыт, реальное
переживание этих событий. Будут или нет те или иные структурные характеристики
представлены в GER, зависит от типа нашего опыта. К тому времени, как мы
становимся взрослыми, у нас уже сконструированы репрезентации многих рутинных
жизненных событий, таких как посещение ресторана или врача, поездка на
экскурсию. Перед тем как начать обсуждение структуры ER у детей, необходимо
рассмотреть некоторые экспериментальные факторы, которые оказывают воздействие
на создание ERs; к ним
относятся: опыт события, возраст ребенка, цель события, тип участия
(активный или пассивный) и некоторые другие.
Тейлор и Winkler различают 4 стадии опыта у взрослого человека: рудиментарная
(или эпизодическая) стадия (фаза), стереотипная стадия, a relative expert phase и автоматическая стадия. На первой стадии знание единичного примера
позволяет делать выводы о других аналогичных ситуациях. (с.55) Ребенок, только раз посетивший Мак-Дональдс,
воображает, что будет, если пойти в настоящий ресторан. На второй стадии
субъект фиксирует внимание на самых репрезентативных атрибутах, прототипических
акциях (в ресторане это – заказывание блюд, еда, оплата счета). На третьей
стадии внимание фиксируется на нарушении последовательности действий. В
Мак-Дональдсе вы вначале платите, потом едите. Наконец, на четвертой стадии
схема стоновится автоматической или бессознательной. Так, отправляясь в
ресторан, вы машинально производите заученные действия. Полученные на основе
изучения взрослых людей, перечисленные нами стадии также применимы и к детям.
В психологии развития всегда есть опасность спутать возраст и опыт. Chi
своей работой красиво продемонстрировал, что ребенок-эксперт по шахматам вспоминает
шахматную позицию намного лучше взрослого новичка в шахматах. Известно, что
дети хуже взрослых запоминают истории, которые даны не в канонической форме.
Известно также, что дети младшего возраста восстанавливают структуру рассказа
из его искаженной версии с большим трудом, чем дети постарше. Однако, надо
помнить, что дети разного возраста, участвующие в одном и том же событии, могут
иметь различные взгляды на это событие в силу различия их опыта.
Как говорилось выше, по мнению Шенка и Абельсона, ER производны
от планов по достижению целей. Планы и цели – более абстрактные сущности, чем
сценарии. Возникает вопрос: что в таком случае заставляет детей конструировать
схему события? Один из возможных ответов - в том, что первоначально дети строят ER не на основе своих
собственных планов, а через наблюдение и участие в планах взрослых. (с.56) Так, ребенок может узнать о покупке
продуктов в магазине, сопровождая взрослых и наблюдая за ними. Другой ответ на
поставленный вопрос таков: цели у детей
и взрослых могут быть разные, но все же ребенок может иметь цель, отвечающую
его запросам. Цель взрослого, едущего в продуктовый магазин, – закупка
продуктов, а у ребенка она может быть желанием прокатиться в машине.
Степень вовлеченности в событие может варьироваться от косвенного до
прямого участия в нем. Но как это сказывается на ER? Существуют доказательства
того, что активное участие в событии облегчает процесс логического вывода.
Кроме того, есть данные, что от степени участия в событии зависит адекватность
восприятия отношений между актами. Когда последовательность действий пережита
непосредственно, труднее ее неправильно запомнить.
Вербальное описание событий может влиять на ER ребенка двояким образом:
когда кто-то его использует, чтобы руководить ребенком, и когда ребенок
использует его сам, чтобы направлять свою собственную активность. (с.57) Другие люди могут подготовить ребенка к
событию через вербальные описания и выработку определенных ожиданий еще до
реального опыта. Таким способом можно подчеркнуть главные акты события.
Вербальное описание сегментирует событие, определяет его начало и конец, вводя
в некоторые границы. Использование логических и временных обозначений маркирует
различные типы отношений между актами. Повторяя рассказ о событии, ребенок закрепляет
то, что уже знает, приводит в порядок свои знания о событии, приспосабливая их
к социально разделяемым версиям.
Structural Characteristics
of Children^s Event Representations
Форма и содержание ER изучаются различными
методами, самый общий и наиболее прямой из них – сценарное интервью (script interview). В сценарном интервью детей спрашивают: “Что происходит, когда…?”
Далее называется определенное, знакомое ребенку событие. За первым вопросом
обычно следуют другие: что-нибудь еще? Что случается вначале? Что происходит
потом? Как отмечалось в заключении второй главы, исследованиями установлено,
что даже очень маленькие дети организуют свои знания о событии в соответствии
со сценарной моделью. Когда их спрашивают о знакомых событиях, они называют серию
актов и организуют свои рассказы, сохраняя временную последовательность. Чуть
позже мы подробнее остановимся на структурных характеристиках и типах актов,
включенных в детские сценарии.
(с.58) В своем исследовании мы
спрашивали трех и четырехлетних детей о том, что случается во время еды в трех
различных местах: в детском саду, на обеде дома и в Мак-Дональдсе. На основе
детских рассказов мы реконструировали структуру событий и выявляли общие
характеристики рассказов о тех предложенных ситуациях.
Акты, которые чаще всего упоминались детьми, мы идентифицировали как
главные акты. В рассказах детей из главных актов чаще всего назывались целевой
и финальный акт. Кроме того, когда их спрашивали, дети называли и
факультативные акты, причем делали они это двумя способами: либо перечисляя
списком возможные действия, либо строя из них последовательность.
Наши данные свидетельствуют, что существует общая структура, лежащая в
основании ER у детей, и в этой структуре есть основной уровень
темпорально организованных главных актов, которые могут находиться в
иерархических отношениях с другими актами или объектами.
Исследования методом пересказа сценарных историй детьми базируются на
тех же допущениях, что и аналогичные изыскания со взрослыми, а именно:
существующие у ребенка GERs управляют восприятием текста, поэтому вспоминание (пересказ)
истории будет нести на себе отпечаток сценария, заставляя акцентировать одни
моменты и искажать или опускать другие.
(с.59) Опыты с 5-ти и
7-милетними детьми показали, что количество называемых ребенком главных актов
не зависит от возраста, зато число упоминаемых факультативных действий растет с
возрастом ребенка. Это наводит на мысль, что основной уровень ER
формируется у ребенка раньше, а факультативные действия позже дополняют его.
Подобное предположение проверялось в работах Mc
Cartney и Nelson.
Позже мы увидим, что детские сценарии с возрастом становятся более сложными.
В нашей работе мы различали три типа факультативных действий: необязательные, альтернативные и условные.
Первый тип включает те действия, которые могут или не могут иметь место. Можно
заказать десерт после обеда или не делать этого. Альтернативный акт – тот, который соперничает с другими в
одном и том же слоте. В ресторане можно сдать пальто в гардероб или взять его с
собой. Условные акты – те, которые являются предпосылками для того, чтобы
событие имело место. Чтобы, надев пальто, уйти из ресторана, надо прежде
получить его.
Gruendel показала, что с возрастом
сценарии детей усложняются. Она просила 4-х, 6-ти и 8-милетних детей рассказать
о четырех событиях: дне рождения, выпекании печенья, посадке сада и организации
сбора. Через три недели исследовательница просила детей повторить рассказы.
Анализ протоколов обнаружил, что рассказы детей были очень похожи один на
другой в плане действий и их последовательности, а также они очень напоминали
сценарные интервью. Для каждого события обнаружился набор актов, упоминаемых
свыше 70% детей. Это еще раз
подтвердило, что главные акты являются важнейшей структурной характеристикой
детских ER.
(с.60) Исследовательница также
установила, что основное развитие сценария происходит у детей от 4 до 6 лет и
выражается оно в использовании более сложных иерархических структур.
До сих пор мы рассматривали структуры детских знаний о событии,
сравнивая детей разного возраста. Последних отличает не только число прожитых
лет, но и опыт. Поэтому в вышеупомянутом исследовании оба фактора - возраст и
опыт – были смешаны. Fivush же изучал развитие
сценариев у детей одного возраста, расспрашивая их о школьных буднях на второй,
четвертый и восьмой день учебы в школе. Анализ его данных показал: во второй
день учебы дети давали обобщенные и хорошо упорядоченные рассказы, в которых
главные акты были выстроены во временной последовательности. Позже рассказы
детей включали целый список факультативных актов, которые могли совершаться в
произвольном порядке. С течением времени число актов увеличивалось, а также
увеличивалось число условных актов.
(с.61) Каким образом у детей формируется
структура события? Один ответ – через регулярное повторение события самого по
себе. Вероятно, называние действий (например, учителем) подчеркивает их
важность.
Общий вывод: хотя основная
организация знаний о событии существенно не меняется с возрастом и опытом, то,
что эти два фактора значимы для появления условных, необязательных и
альтернативных актов, свидетельствует: на более продвинутом уровне ER
становятся более гибкими и вероятностными.
Целевые исследования показывают, что целевой акт события может
изменяться с возрастом. Так, Fivush изучал 4-х, 5-ти и
7-милетних детей. Он показывал им по 10 картинок на два события: день рождения
и посещение ресторана. Причем 8 из 10 картинок были релевантны событию, а две –
нет. Детей просили выбрать из картинок те три, которые, по их мнению, больше
всего помогли бы воображаемому ребенку, который никогда не сталкивался с
подобной ситуацией, понять, что при этом происходит. Дети всех трех возрастов
выбирали картинки, где приносили подарки, тушили свечи, как центральные акты
дня рождения. В отношении посещения ресторана наблюдался разброс. Только
семилетки чаще всего выбирали “eat”, “order” и “pay”, а
четырехлетки вообще указывали разные акты в качестве центрального.
(с.62) Оказывается, центральный
акт события может разниться у детей и взрослых. Здесь имеет значение
релевантность события для взрослого и ребенка. День рождения больше значим для
детей, ресторан для них менее интересен, это как раз тот случай, когда дети
принимают участие в сценарии взрослых.
Gruendel обнаружила, что понимание цели события коррелирует с возрастом.
Априори она предположила, что центральный акт должен быть у каждого из четырех
предложенных детям событий (см. выше). Частоту упоминания различных действий в качестве
центрального акта она подсчитала. Те акты, которые были названы более 90%
детей, она назвала high mention acts.
Исследовательница установила: степень согласия детей по поводу
центрального акта увеличивается с возрастом. Однако, выяснилось, что восьмилетки
также упоминают некоторые другие акты с частотой 90%, что может означать
одинаковую степень важности для данного события нескольких актов.
Результаты говорят о том, что маленькие дети либо не осознают истинную цель события, либо не организуют событие
вокруг той же цели, что выделяется старшими детьми и взрослыми. Существуют
аргументы в пользу последнего предположения. Есть мнение, что значение события
изменяется с возрастом. Так, маленькие
дети организуют сценарий дня рождения
вокруг объектно сцентрированных действий (тушение свечей), тогда как
дети постарше – вокруг социально
сцентрированных действий (приглашение гостей). (с.63) Это подтверждает предположение об изменении цели события с
возрастом, в зависимости от того, какое значение приписывается событию каждым
возрастом. Анализ пересказов истории о дне рождения, которые делали четырех- и
шестилетние дети, выявил две основные версии. В первой цель события
формулировалась в начале пересказа, во второй версии формулирование цели было
заменено нейтральным высказыванием.
В другом исследовании детям читали историю и просили их повторить ее
дважды – сразу же после чтения и через день. После этого детей просили
озаглавить историю, чтобы проконтролировать, поняли ли они ее цель. Почти все
дети смогли распознать цель. Более того, половина дошкольников непроизвольно
включила целевое высказывание в свои пересказы даже тех историй, где цель
отсутствовала вовсе, т.е. цель логически выводилась даже там, где эксплицитно
она не была сформулирована.
Из сказанного следует, что у детей событие организовано в терминах
главных и факультативных актов. Но отношения между актами всегда темпорально определены, хотя они могут происходить
и в произвольном порядке (слабый сценарий). Эти отношения определены также
пространственно и каузально. Наши исследования детских сценариев указывает на
то, что дополнительно к этим типам отношений детские рассказы такжеотражают
осведомленность детей о темпоральных инвариантах отношений. Последние есть
последовательность актов, которые всегда происходят в одном и том же порядке по
причинам, отличным от каузальности. Социальные и культурные конвенции часто
диктуют инвариантные последовательности, как в случае пения “Happy Birthday” перед, а не после тушения свечей на дне рождения.
В какой степени ER у детей отражают все
названные аспекты структуры события и как эти аспекты коррелируют с возрастом и
опытом?
(с.64) K.Nelson изучала влияние
темпоральной и каузальной структуры на восприятие связей между актами в детских
сценариях. Ее анализ сценариев ланча и обеда трех- и четырехлетних детей
показал, что самым распространенным типом связей между актами в детских
сценариях были пространственно-временные связи, а также каузальные. Было
сделано заключение, что первые ER у детей организованы на базе
пространственных и каузальных последовательностей, а темпоральные отношения
основаны либо на тех, либо на других, либо на обеих сразу.
Hudson и Nelson изучали детские пересказы
целевых и нецелевых историй, в которых была изменена логическая последовательность
действий. Они сравнивали пересказы
дошкольников и первоклассников по двум событиям: выпечка печенья (каузально
организованное событие, сильный сценарий) и день рождения (конвенционально
организованное событие, более слабый сценарий, чем в первом случае).
(с.65) Для первого события дети обоих
возрастов лучше восстанавливали порядок действий, что говорит о том, что
каузальная структура лучше отражается в ER.
(с.66) С другой стороны, в
описанных выше опытах с картинками Fivush была установлена высокая степень совпадения
при упорядочивании действий среди семилетних детей. Значит, последовательность
актов может быть репрезентирована даже в отсутствии жестких каузальных связей
между актами. Возможно, здесь сказывается опыт ребенка, у семилеток он больше,
чем у младших возрастов. Возможно, дни рождений у семилетних детей отличаются
более постоянной структурой, чем дни рождений их младших собратьев.
Когда Nelson расспрашивала маленьких детей о разных событиях,
акцентируя внимание на таких факторах, как каузальная структура, опыт ребенка,
интерес ребенка к событию, она не обнаружила, что каузальная структура является
более важным фактором, чем другие. Скорее, каждый фактор вносит свой вклад в
репрезентацию знаний о событии. Для отдельных факторов она выявила некоторые
специфические эффекты. Интерес ребенка к событию порождает более длинные
пересказы. Рутинные, часто повторяемые действия (одевание) описываются ребенком
более инвариантно, чем более редкие действия (выпечка печенья). Причем, чем
старше ребенок, чем больше его опыт, тем степень инвариантности выше.
(с.67) Таким образом, и опыт, и
сложность события, и степень участи ребенка в нем, как представляется,
воздействуют на построение схемы события.
Итак, подытожим. Каузальная структура кажется нам чрезвычайно важной в
организации знаний о событии, особенно для детей помладше. Вместе с тем наши
исследования показывают, что определить степень ее важности по детским
вербальным сценариям очень трудно, т.к.
возраст ребенка и его реальный опыт, относящийся к событию, также
оказывают существенное влияние на этот процесс.
Эффект смешивания различных факторов был минимизирован в лабораторных
экспериментах. В одном эксперименте детей знакомили с событием через рассказ о
нем. Речь шла о том, что бывает, когда ты навещаешь друга. Ситуация, знакомая
для ребенка. Но в рассказе каноническая последовательность действий была
намеренно нарушена. Дошкольников и учеников первого и третьего класса просили в
течение трех дней повторять эту историю. Половина ребят каждый день
пересказывала услышанное, непременно соблюдая логическую последовательность
событий. В другой половине пересказов сами действия разнились. Каузально
связанные акты пересказывались успешнее.
В другом эксперименте анализировалась степень участия ребенка в событии.
Детям четырех и шести лет моделировали незнакомое событие – как протекает
обычный день у кукольного мастера. Для одной части детей событие было каузально
организовано, тогда как для другой оно шло произвольным образом. Рассказы
первой части детей о событии были лучше упорядочены. Одновременно одни дети
непосредственно участвовали в событии (активные условия), другим об этом
событии только рассказывалось (пассивное условие). Как и ожидалось, активные
участники события рассказывали о нем успешнее пассивных слушателей.
Summary and Implications
(с.68) Результаты наших исследований – ценная информация об организации
схем событий у детей. В целом, эти результаты – надежное доказательство
удивительного уровня когнитивного развития детей трехлетнего возраста. Они
высветили ту роль, которую играет практический опыт ребенка в репрезентации
основных характеристик события. Так, мы
установили: в событии, представляющем больший интерес для ребенка, им
выделяется больше главных актов. Но все же мы не знаем, каким образом все
релевантные факторы взаимодействуют при формировании знаний ребенка о событии.
Эта проблема требует дополнительного изучения.
Еще один чрезвычайно важный
результат нашей работы – выяснение того, что схемы событий даже самых маленьких
детей репрезентируют каузальные и темпоральные инварианты реальных событий.
Однако каузальность и темпоральность взаимосвязаны, поэтому вопрос о
доминирующей роли каузальности остается открытым. Ряд вопросов вытекает из
признания того факта, что дети имплицитно осознают различия между инвариантными
и вариативными событиями. Выводится ли каузальность из структуры реального
события? (с.69) Если да, то чем она
отличается от инвариантной последовательности действий?
В целом, наши результаты позволяют
заключить, что организованные знания о событии, особенно логически
организованные, могут быть базой для многих вторичных абстрактных структур
знания. Движение от простых к более сложным сценариям свидетельствует об
освоении компонентов события и помогает репрезентировать синтагматические и
парадигматические отношения на более абстрактном уровне. Теоретическая
значимость наших результатов раскрывается в положении о том, что
структурированные знания о событии могут быть источником таких когнитивных операций
более высокого уровня, как таксономическая организация и каузальный вывод.
Robyn Fivush, Elizabeth
Slackman
(с.71) Одно из самых
интригующих открытий, связанных с
изучением знаний о событии у маленьких детей, - это то, что дети разного
возраста (от 3 до 8 лет) рассказывают об известных им событиях сходным образом,
используя пространственно-временные и каузальные связи. Однако есть и серьезные
возрастные отличия. Дети постарше включают в свои рассказы больше действий, в
том числе условных и факультативных. В этой главе мы рассмотрим процесс
развития более детально. Нас интересует не только, как детские рассказы
изменяются с возрастом, но и как они зависят от опыта ребенка. Подчеркнем, что мы
анализируем вербальные сообщения детей, полагая, что вербализации изоморфны
лежащим в их основании ER. Конечно, опора на
вербальные сообщения ориентирует нас скорее на старших дошкольников и детей
школьного возраста – тех, у кого больше лингвистический опыт. Но это не
означает, будто мы считаем, что дети младше трех лет описывают событие каким-то
иным, а не пространственно-временным способом. Напротив, мы верим, что
схематически организованные ER – естественный и
изначальный способ представления событий реального мира у любого ребенка.
(с.72) В последующих главах мы
остановимся на таких аспектах репрезентационных процессов как язык,
символические игры, рутинные действия. В этой главе мы рассмотрим, как
эволюционируют детские рассказы об известных событиях.
Theoretical Assumptions
Как правило, сценарии определяются в терминах ER, организованных
пространственно-временным образом, однако сценарии не просто отражают
последовательность реальных событий. И структура, и содержание ER
зависят от множества когнитивных и социально-культурных факторов. В сценариях
имеется социальная и культуральная информация об общественных взаимодействиях, что говорит о том, что они
развиваются во взаимодействии с социальным миром. Кроме того, социальный
контекст влияет на использование самих сценариев. Рассмотрим эти проблемы.
Каждое событие культурально определено. Вслед за Geertz и
D^Andrade, мы полагаем, что даже простейшие стандартные
действия имеют социальное значение, которое вписано в более широкий культурный
контекст. Так, школьное образование очень значимо в западной культуре; обучение
в школе рассматривается как необходимый элемент жизни ребенка, и это, как мы
считаем, влияет на то, как дети относятся к школьному образованию и
репрезентируют его как событие. Более широкий социальный контекст также влияет
на ER теми культурными конвенциями, которые являются общими для носителей
данной культуры. Многие значения по умолчанию, а также факультативные действия
в ER существуют как глобальный культуральный уровень. Хороший пример дают
половые стереотипы. (с.73) Когда мы
думаем о посещении врача, то чаще всего ожидаем, что врачом будет мужчина, а
медсестрой – женщина. С изменением роли женщины в обществе меняются и наши
ожидания .
Сценарии развиваются также в контексте социальных взаимодействий. То,
что говорится о событиях, влияет на то, как они репрезентируются. А именно: для
ER важны три момента: до события, после события и само течение события.
Упоминание о событии, которое пока не произошло, порождает ряд ожиданий.
Ожидания могут помогать акцентировать внимание на тех или иных аспектах
события. Последние, вероятно, и будут включены в репрезентацию события.
Называние (labelling) различных действий привлекает внимание к этим
действиям и тем самым может давать тот же эффект, что и предшествующие событию
ожидания. В сценах, где мать одевает ребенка, может быть два варианта: мать
может называть каждый предмет, который она надевает на малыша, или она может
просто сказать: “Будем одеваться”. Если затем попросить ребенка рассказать
сценарий одевания, то в первом случае он может перечислить все предметы в том
порядке, в каком они надевались. Во втором случае он просто скажет: “Ты
надеваешь одежду и идешь завтракать”. Оба сценария передают временную
последовательность акций, но уровень конкретности разный, и зависит он,
возможно, от того, как событие было названо матерью.
Наконец, имеет значение и то, что говорится о событии после того, как
оно произошло. Упоминание каких-то действий может подчеркивать их важность и
способствовать включению последних в репрезентацию события. (с.74) Все перечисленные факторы имеют вес на всех
стадиях развития сценария. Так, происшедшее событие может менять имевшиеся до
того ожидания, что, в свою очередь, влияет на восприятие такого же события в
будущем.
Иная проблема состоит в том, что сценарии могут усваиваться косвенным
путем, т.е. при отсутствии непосредственного опыта переживания события.
Сценарии – культуральные знания, они могут вырабатываться средствами культуры,
когда кто-то рассказывает о событии, например, по телевидению. Наиболее
вероятно, что есть различия в ER, зависящие от того, было
или нет это событие непосредственно пережито индивидом. Так, мы можем
обрисовать сценарий “хождение по лунной поверхности”, наблюдая астронавтов по
ТВ или читая о них, но этот сценарий будет многим отличаться от сценариев
непосредственно пережитых нами событий. Возможно, для взрослых людей это и не
очень принципиально, но для детей, имеющих скромный опыт, это обстоятельство
чрезвычайной важности. Возможно даже, что дети не дифференцируют знания,
полученные непосредственно из опыта или косвенным путем, чему сесть некоторые
эмпирические доказательства.
Хотя сценарии возникают в социально-культурном контексте, они в то же
время конструируются ребенком когнитивно. ER у ребенка зависят от его
когитивных способностей: умения воспринимать и конструировать различные типы
отношений между акциями, такие как каузальные связи, умения соотносить действия
с целью. Кроме того, различные типы событий имеют различные структуры в своей
основе. Так, посещение ресторана основывается на логической структуре (получаешь меню, заказываешь еду,
ешь и т.д.). Другие события (день
рождения) не имеют таких связей. Подарки можно разглядывать в начале или конце
торжества. (с.75) Дети должны отличать
эти события, чтобы их адекватно репрезентировать. Таким образом, ER у
детей – это функция трех переменных: 1- того, как событие определено в
культуре; 2 – структуры самого события как такового; 3 – умения ребенка
понимать и воспроизводить социальную и структурную организацию события.
Термин script
acquisition
(приобретение сценария) подразумевает, что образуется новая схема, так что
репрезентация данного события отлична и отличима от репрезентации иных событий.
Нам нужен новый сценарий, когда мы сталкиваемся с новой или неизвестной нам
ситуацией. Последняя может варьироваться от небольшого изменения одной из
переменных знакомого нам события до совершенно неизведанного опыта. Впрочем, мы
редко оказываемся в совершенно незнакомой ситуации, когда не можем представить
себе, что же случится, из-за того, что ER – не
изолированные знания. Они соотносятся с широким социально-культурным
контекстом, а также друг с другом.
Первое. Мы имеем обобщенные знания о событиях. Все события включают
такие элементы как акторы, действия, объекты действий и характеризуются
временной последовательностью, условиями. При восприятии нового события мы
используем абстрактные знания подобного рода. Второе. Мы всегда интерпретируем
новые события в терминах знакомых нам событий. Сталкиваясь с новым событием, мы
стараемся вспомнить знакомое событие, близкое ему. Простейший пример. За обедом
на столе кроме обычной еды мы обнаруживаем необычное блюдо. Это приводит к
появлению нового заполнителя слота. Самый первый в жизни обед в ресторане может
восприниматься как аналог домашнего обеда. Тогда новые моменты (чтение меню,
выбор и заказывание блюд) будут настолько отличать событие от обеда дома, что
приведут к созданию нового сценария. (с.76)
Промежуточный пример – посещение Мак-Дональдса. Похоже на традиционный ресторанный сценарий, но
последовательность действий иная. Неясно, будет ли для этой ситуации образована
новая ER или репрезентация этого события будет инкорпорирована как альтернатива
в более общем ресторанном сценарии? Здесь есть разные точки зрения.
Наше использование уже имеющихся ER в интерпретации новых
ситуаций также предполагает, что события образованы категориально. Вероятно,
существует сценарий еды как таковой, и, сталкиваясь с новой ситуацией, цель
которой – еда, мы используем сценарий еды в восприятии нового события. Можно
ожидать, что нами используются и категории имеющихся у нас сценариев при
интерпретации нового. Кроме того, в восприятии новых событий имеют значение два
социальных фактора, упомянутых выше: как о событии рассказывается и возможность
приобретения сценария косвенным путем, минуя реальный опыт. Оба фактора
действуют аналогично, они порождают в нас ряд ожиданий еще до переживания
события самими. Понятно, что реальный опыт может значительно изменить ожидания,
но последние все же помогают преодолеть нашу растерянность и
дезорганизованность.
Наши знания о событии, вместе с тем, вытекают не только из нашего
личного опыта, но и из социально-культурных каналов, которые также
причастны к восприятию нового события.
(с.77) Социально-культурные знания
помогают и в организации иерархии событий.
Итак, этот раздел посвящался двум основным нашим теоретическим
положениям: 1 – сценарии – социально-культурные знания; 2 – в некотором смысле,
не существует такого явления как новое
событие. Сценарии не существуют как изолированная система репрезентации. Они не
только связаны друг с другом, но являются частью более обширной базы знаний,
замешанной на культуральных и социальных представлениях и ценностях. Это
первое. Второе. Мы всегда должны учитывать различные социальные факторы,
которые влияют на процесс развития ребенка. Что говорится до, после или во
время события о нем? Переживается ли событие самим ребенком или нет? Хотя дети,
кажется, репрезентируют событие так же как взрослые, нельзя забывать, что
знания маленьких детей очень ограниченны, что затрудняет им интерпретацию
отдельных событий.
(с.93) Scripts as Cognitive Context. Хотя исследования, о которых шла речь выше, касались
ограниченности знаний маленьких детей, необходимо помнить, что их сценарии – это мощные репрезентационные
системы. Несмотря на то, что дети не могут использовать свои знания так же
гибко и эксплицитно как взрослые, их ER служат хорошей базой для
когнитивной активности. В ситуациях, где они могут положиться на свои знания о
событиях, дети действуют совершенно уверенно. ER помогают детям справиться с
языковыми задачами, осознать временную последовательность событий, научиться
беседе. ER – их имплицитный багаж и в то же время их
внутренний ограничитель. Используя их, они решают разные задачи и организуют
свое поведение. Рассуждения такого рода могут объяснить те большие различия,
которые наблюдаются при решении детьми различных когнитивных задач в разных обстоятельствах.
Резюмируем. В этом разделе
обсуждались факторы возраста и опыта и их роль в развитии ER.
(с.94) Показано, что с опытом детские
сценарии становятся не только более разработанными, но и лучше иерархически
организованными, а также темпорально более сложными. Вместе с тем и возраст
оказывает большое влияние на ER. Даже с наличием
одинакового опыта, репрезентации детей постарше все же отличаются большей
абстрактностью. Другое отличие, обусловленное возрастом, - большая гибкость
знаний о событиях.
General Conclusions
Не удивительно, что развитие сценариев есть функция и возраста, и
реального опыта события. Подчеркнем, однако, что разделяем опыт и возраст очень
условно. Наши эмпирические данные позволяют нам сделать ряд выводов
относительно значимости этих двух факторов. Во-первых, GER строится на основе первого
столкновения с некоторым событием. Дети, единожды прикоснувшись к событию, уже
хорошо организуют свой рассказ о нем. Вместе с тем немногое известно об
эффектах предыдущего опыта и имеющихся ожиданий при создании новых ER. Мы
резонно утверждаем, что они влияют на восприятие и организацию незнакомых
ситуаций, но все еще нет систематических исследований, затрагивающих данную
проблему.
Мы видим два направления для будущих исследований. Первое. Перед
столкновением с новым событием спрашивать детей об их ожиданиях и затем эту
информацию сравнивать с их рассказами о событии, полученными после первого
переживания события. Кроме того, важно изучать, как то, что детям говорится о
событиях, влияет на их последующие репрезентации этих событий.
(с.95) С опытом темпоральная и
иерархическая структура ER становится более сложной.
Есть основания думать, что репрезентация образуется скорее всего как темпоральное
целое, в котором появление какой-либо одной акции может диктовать, где и когда
произойдет другая акция. С опытом возрастает структурированность ER.
Каждая акция, находящаяся в границах пространственно-временного фрейма,
начинает соотноситься с целым набором возможных акций, которые охватывают ее.
Один аспект развития сценариев все же связан скорее с возрастом, чем с
опытом. Младшие дети больше чем старшие зависят от базовых ER, они
не могут выходить за их пределы, хуже эксплицитно манипулируют своими знаниями.
Дети постарше, наоборот, гибко и эксплицитно используют свои знания о событиях.
Т.е. хотя развиваются репрезентации у детей разного возраста сходным образом,
их манипулирование знаниями разнится. Так, временная последовательность действий
в сценариях маленьких детей имплицитна, но у детей постарше она становится
эксплицитной. Проанализировать развитие подобных когнитивных способностей у
детей с разным опытом и разного возраста – самая волнующая проблема будущих
исследований.
(с.96) Еще один аспект развития
сценариев остается до сих пор систематически не изученным. Сценарии “замешаны”
на целях и производны, согласно теории Шенка и Абельсона, от планов по
достижению этих целей. Цели у детей и взрослых могут быть отличны друг от
друга. Поэтому цели, которые ребенок разделяет со взрослыми, могут влиять на их
освоение сценария. Альтернативное предположение: усвоение сценариев детьми
может не зависеть от целей. Сверх того, детские сценарии в целом могут
происходить вовсе не из планов, последние, скорее, производны от сценариев. Все
эти предположения нуждаются в проверке.
В заключении подчеркнем: процесс усвоения сценария качественно
аналогичен у детей разного возраста. Дети не только располагают организованными
знаниями об известных им событиях, но и сами эти знания организуются сходным
образом на протяжении долгого периода развития ребенка.
Chapter 5. Memories are Made of
This: General Event Knowledge and the Development of Autobiographic Memory
Judith A. Hudson
(с.97) Процессы, контролирующие
запоминание и вспоминание, кажутся случайными и несистематическими. Как
объяснить, что мы помним случаи из раннего детства и забываем, что делали
неделю назад. Трехлетний ребенок поражает нас тем, что помнит детально случай,
забытый взрослым его участником. И этот же ребенок замолкает, когда его
спрашивают: “Вспомни, что мы делали вчера?” В то же время живые воспоминания
вспыхивают в нас без труда, разбуженные случайным словом, образом или запахом.
Наша повседневная жизнь наполнена людьми, взаимодействиями, но мы
удивительно мало помним детали происходящего. Это крайне рационально,
конечно. На запоминание деталей должно
уходить столько ментальных усилий, что их не останется на другую ментальную
деятельность.
Chapter 11. Event Knowledge and
Cognitive Development
Katherine Nelson
(с.231) Предыдущая глава убедительно доказывает,
что знания о событиях играют центральную роль в языке и мышлении детей. Они –
основа поведения детей и исходный материал для создания абстрактных
репрезентационных структур. Эта глава резюмирует наши находки, а также
обсуждает их значимость для общей теории когнитивного развития в контексте
различных парадигм развития. Главный наш результат – репрезентационная теория
развития, вытекающая из нашей работы.
Summary and Findings
Главная находка: уже трехлетние дети чувствительны к временной
структуре событий и безошибочно указывают последовательность действий знакомых
им событий. Старшие дошкольники в состоянии выстроить последовательность
действий в короткой, каузально связанной истории. Каузальные связи между актами
укрепляют временную структуру, а изменения пространственные вызывают
сегментирование общей структуры события на отдельные сцены и акты.
Вторая наша находка: дети строят GERs знакомых им событий по собственному
опыту. (с.232) Доказательство тому – те
языковые формы, которые дети используют, описывая сценарии, а также открытая
структура сценария. Т.е. генерализация опыта – естественный продукт сознания
ребенка. Доказано, что подобные генерализации возникают уже после первого
столкновения с событием, хотя имеет значение и то, что говорят ребенку взрослые
до и после события, а также во время его.
Развитие ER подразумевает увеличивающуюся схематизацию,
идентификацию обязательных и факультативных актов, эволюцию иерархической
структуры, связанную с подцелями и реализующими их действиями, включенными в
более широкие целевые структуры. Перечисленные эффекты производны от возраста и
опыта ребенка. Когнитивное изменение проявляется также в возрастающей гибкости
использования сценариев в других структурах и меньшей ограниченности сценарием.
Знания о событиях имеют большое значение для памяти, языкового
развития, дискурсных процессов и навыков категоризации. Отношения между
запоминанием отдельных эпизодов и общими репрезентациями события комплексные и
интерактивные. Когда накапливается много эпизодов одного и того же типа,
запоминание их становится более общим и схематичным, напоминающим GER. GERs как
бы втягивают в себя специфические эпизоды, последние переплавляются в GERS,
запоминаются же они сами по себе тогда, когда не отвечают ожиданиям
генерализованной схемы.
Еще одна наша находка заключается в том, что при описании своих знаний
о событиях дети используют конструкции и языковые выражения, которые говорят в
пользу их понимания логических отношений. Гипотетические и условные отношения
выражаются ими конструкциями типа “если, то”, “когда X, тогда Y”.
(с.233) Каузальные – словами “потому
что” или “так как”. Временные – “до”, “после”, “вначале”. Причем, усвоение значения
каждого из этих терминов происходит относительно поздно. Они используются
детьми при установлении логических отношений действий в хорошо известной им
ситуации. Значит, ER знакомых ситуаций облегчают ребенку понимание и
использование этих отношений.
Непосредственные связи между
пониманием ребенком события и обучением его языку обнаружены при изучении
взаимодействий матери и ребенка в знакомых и незнакомых ситуациях. Здесь мы
находим, что знакомые ситуации помогают ребенку усвоить значения слов, в них
ребенок демонстрирует такие свои умения, как информативные ответы на вопросы
или упоминание отсутствующих объектов. Мы считаем, что репрезентации рутинных
событий делают ребенка способным приписывать значения уже установленным
репрезентациям. Мы солидарны с утверждениями Брунера и Snow, что рутинные
взаимодействия матери и ребенка облегчают процесс освоения языка ребенком.
Дополнительные функции ER в мышлении ребенка и
дискурсных проявлениях обнаруживают рассказывание историй и игры. Все
начинается с простейших описаний сценариев, но к восьми годам дети уже сочиняют проблемные истории на основе их
знаний о событиях. Сходным образом, в социальных играх старших дошколят самые
удачные игровые последовательности основываются на социальных сценариях.
(с.234) Возможно, самый будоражащий аспект нашего исследования – предположение
о том, что ER образуют базис для более абстрактных когнитивных
структур, таких как формирование иерархических категорий.
Cognitive Development from
an Event Knowledge Base
Наше исходная гипотеза: дети оперируют репрезентациями полнозначных
событий, приходя к пониманию социальных и объектных отношений окружающего мира.
Наше исследование имело множество различных направлений, а не фокусировалось на
одной центральной проблеме. Такая стратегия оправдывала себя, ибо мы все время
открывали неожиданные эффекты ER, имеющие методологическое и
теоретическое значение. Вместе с тем эта стратегия не давала исчерпывающих
ответов на многие вопросы. Например, когда и каким образом начинают формироваться
ER? (Хотя наши данные говорят нам, что это происходит в годовалом
возрасте). Формируются ли ER из отдельных сцен,
связанных друг с другом, или они представляют собой большое целое, которое
затем дифференцируется? Эти вопросы изучаются другими исследователями, ответы
на них даст ближайшее будущее. Мы же остановимся на знаниях о событии и их роли
в когнитивном развитии.
Согласно Nelson и Gruendel, ER – основные строительные
блоки когнитивного развития. (с.235)
Это положение необходимо рассмотреть в контексте общей теории развития.
Но как понимать общую теорию развития? В настоящее время есть несколько позиций
по этому вопросу, обусловленных различными теоретическими традициями.
Справедливо утверждение, что бихевиористский подход к проблеме
когнитивного развития доминировал в 50-ые и начале 60-х годов. Исходной
посылкой здесь является положение о том, что изменение в структуре поведения
(или мышления) является функцией случайности, исходящей от окружения. Т.е.
ребенок рассматривается как пассивный реципиент стимулов окружающего мира,
ответы на которые и обучают его. Внутренняя структура рассматривается как
медиатор между внешними стимулами и внешними реакциями, она есть производная
предшествующего опыта ответов на стимулы. Эта традиция и ее современные адепты
являют собой разновидность чисто американского функционализма.
Влияние Пиаже стало ощутимым в середине 60-х годов. Вначале Пиаже
рассматривался как organismic теоретик в противовес механистическим теориям
обучения.. Он занимался проблемой эволюции
логического мышления путем освоения научных знаний. Язык, как он
полагал, вторичен по отношению к логическому мышлению. Сам себя он считал
структуралистом. Понятие организации и структуры у него было основано на
биологических аналогиях, что означало инвариантность функций
адаптации-ассимиляции и аккомодации, стоящих за любым когнитивным изменением.
Но функционально ориентированная американская детская психология легче приняла
допущение о когнитивной структуре, чем допущение об инвариантных функциях. В
результате функционализм Пиаже не был востребован, а вот его структурализм стал
отправным пунктом многочисленных экспериментов 60-х – 70-х годов.
(с.236) Важнейшей частью
структуралистской парадигмы было положение о последовательных стадиях
когнитивного развития: от сенсомоторной к предоперациональной, конкретно
операциональной и, наконец, к формальным операциям, присущим юношескому и
взрослому возрасту. Однако вопрос о том, следует ли понимать когнитивное
развитие как смену стадий или как непрерывное развитие, остается спорным.
Следует сказать, основные стадии, выделенные Пиаже, совпадают с основными
периодами, выделенными в других теоретических подходах, например, в
психодинамических теориях (Эриксон, Фрейд).
В тот же период, когда в детской психологии господствовала теория
Пиаже, стали развиваться модели
когнитивной психологии, использующие компьютерные аналогии при создании моделей
обработки информации. Мышление моделировалось как серия стадий обработки
данных, которая реализуется субъектом для решения проблем или сохранения
информации в памяти. Это был, в целом, функциональный подход. Субъект
рассматривался как пассивный получатель информации (хотя и активный ее
обработчик). Модели обработки информации, как и теория Пиаже, апеллировали к
логическому мышлению, не затрагивая социальных, эмоциональных аспектов
развития. Они сосредоточивались на внутренних механизмах обработки данных, чем
отличались от более ранних бихевиористских моделей (стимул – реакция), и
основной проблемой этих моделей была проблема: каким образом происходит сдвиг в
развитии?
Другая парадигма в когнитивной науке получила название new nativism и была предложена Фодором, который рассматривал все концепты и
логические структуры как врожденные. (с.237)
Множество исследований проводилось в рамках этой парадигмы, чтобы
продемонстрировать, что навыки и способности детей помладше могут не уступать
способностям более старших детей, хотя база знаний у первых менее развита.
Сильные влияния теория развития ощутила в 60-е годы и особенно в 70-е и
80-е. Связано это было с работами Выготского, писавшего еще в 20-30-е годы.
Перевод книги Выготского “Мышление и язык” (1962) вдохновил таких
исследователей как Cole, Scribner, а Wertsch перевел его работы и работы
последователей Выготского. Трудно сказать, структуралист или функционалист
Выготский. Его подход к когнитивному развитию, в отличие от подхода Пиаже или
моделей обработки информации, очевидным образом опирался на социальные влияния,
язык и культуру. Его концепция исторического культурного контекста была много
богаче, чем теории американских психологов. Выготский также предложил развитие
теории о стадиях развития мышления, имевшее много общего с теорией Пиаже, но
отличавшееся видением источников сдвигов в развитии. Сегодня многие
исследователи стоят на позициях "социального трансакционизма",
который в большей или меньшей степени преемствует концепцию Выготского.